Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (710.49 KB, 116 trang )
7
con đường hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí,
tình cảm.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã
nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và
cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải
xoay quanh nó.
Jonh Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục, tâm lý học người Mĩ. Năm
1896 sáng lập ra trường thực nghiệm, ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi
đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời, tìm thấy ở chúng
phương tiện biểu lộ.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc
của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học
viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết
nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối
với môn học.
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú
trong giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương
tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với
biểu hiện của nó. Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng
thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động của người học.
Năm 1967, A.K.Maracôva đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc
giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu
vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú
8
học tập của học sinh trong quá trình học tập. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu
trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Trong công trình nghiên cứu của mình, L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan
hệ giữa hứng thú với tính tích cực học tập của học sinh.
J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều
công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến
hứng thú của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt
động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú
cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ
không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ
nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều
dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động
của sự đồng hóa.
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường, đo lường
trí thông minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi
biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học
sinh. Ông gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú, chỉ ra cách phân
tích yếu tố độ rộng để thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham
hiểu biết có tương quan với nhau như thế nào.
Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh hướng
muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm
hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là “ khuynh hướng mong muốn
tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái
gì”.
9
Như vậy, từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử
nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản
chất tâm lí của hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với
luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong
mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân
nói riêng, đại diện là L.L.Bôgiôvich, Lukin, Lêvitôp, B.N.Mione,… Thứ ba là
xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn
lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Do nền tâm lý học Việt Nam còn non trẻ nên những công trình nghiên
cứu về hứng thú mãi đến những năm 1960, 1970 mới có những công trình
nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học sinh cấp III” của Trương Anh
Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú
ở Việt Nam được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, có rất nhiều nghiên cứu
về hứng thú.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập môn
Toán của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề xuất một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn học của học sinh cấp II”.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm
hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên
cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú
nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công
tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học
sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở
đễ đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
10
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của
học sinh cấp II”. Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu khoa học tâm lí giáo dục trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối
với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh
cấp II là không đồng đều.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa với “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập
môn Tâm lí học đại cương của sinh viên khoa tâm lí học Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội”. Lê Bá Chương với luận văn thạc sĩ “Bước đầu tìm hiểu về dạy
học môn tâm lí học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh
trường sư phạm 10 +3”.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “bước đầu tìm hiểu
hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại Thành
phố Hồ Chí Minh”.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả
đưa ra nhiều biện pháp để cải thiện hứng thú với nghề sư phạm cho giáo sinh.
Trong đó, nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú
học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học
sinh”.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại
trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên
nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của sinh viên, phương
pháp giảng dạy của giảng viên.
11
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”.
Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “ Bước đầu nghiên cứu những
con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy
học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sĩ tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường đại học Cần
Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh viên và
thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành trong
chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên sư
phạm.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm
lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Lê Thị Thu Hằng với
đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trường Đại
học Thể dục thể thao I”, tác giả rút ra kết luận: phương pháp, năng lực chuyên
môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của
sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học môn
tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả nêu
những nguyên nhân gây nên thực trạng trên , bước đầu thử nghiệm một số
biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học cho sinh viên sư phạm.
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực
trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xả Tân An”.
Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học
toán.
12
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tâm lý học của
sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”. Tác giả đã tiến hành thử
nghiệm biện pháp nâng cao hứng thứ học tập môn tâm lý học của sinh viên:
cải tiến nội dung và cách sử dụng các bài tập thực hành, tăng tỉ lệ các giờ thực
hành. Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập
môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây bắc ”
đã đưa ra một số biên pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên:
Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác dụng
của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai;
Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt chú ý
từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để kích
thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri thức,
kinh nghiệm; Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn
thông qua các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng; Tích
cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ môn
khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn; Để áp dụng
phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn nữa về giảng
đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập cho sinh
viên… không nên bố trí lớp học quá đông sinh viên làm hạn chế việc áp dụng
phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên; Cần
tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự
say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh viên hiểu
rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc sống,
nghề nghiệp sau này.
Năm 2002, Lê Thị Phương Thảo tìm hiểu “Hứng thú học tập tâm lý học
và biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên cao đẳng sư phạm
Huế”. Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học quân sự
13
của học viên các trường cao đẳng, đại học Kĩ thuật Quân sự”. Tác giả đề xuất
một số biện pháp: kết hợp phương pháp giảng giải và nêu vấn đề; cải tiến hình
thức tổ chức dạy học là kết hợp hình thức giảng giải, thảo luận, bài tập thực
hành. Tác giả nêu một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung
chương trình; vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; đổi
mới việc kiểm tra đánh giá; đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn hải Yến và Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một
số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn”.
Năm 2004, Mai Văn Hải nghiên cứu về “ Hứng thú học tập môn giáo
dục thể chất”. Kết quả cho thấy, các sinh viên chưa thấy được học thể chất có
tác dụng như thế nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Phan Thị Thơm với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn
tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”. Trong
đó, tác giả khẳng định: hứng thú học tập môn tâm lý học chưa cao, chưa đồng
đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng tới tâm lý học tập của sinh viên. Vương
Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh
viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn”. Qua đề tài tác giả đã nêu
lên nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên,
đồng thời cũng đưa ra một số kiến nghị đến nhà trường.
Năm 2008, Lê Thị Lâm với đề tài nghiên cứu “Hứng thú học tập môn
tâm lý học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng”. Kết luận: phần
lớn sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của môn học, tuy nhiên giữa
nhận thức và hành động lại có sự mâu thuẫn, nguyên nhân căn bản là do chưa
có động cơ học tập đúng đắn và có sự khác biệt về mức độ hứng thú giữa hai
khối tự nhiên và xã hội. Tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú
14
học tập: có động cơ học tập đúng đắn; khơi dậy ở sinh viên nhu cầu nhận
thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập; tạo điều kiện học tập thuận lợi;
giáo viên cần trau dồi kĩ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến
phương pháp giảng dạy.
Năm 2009, trong bài viết của ThS. Ngô Văn Hoàn và ThS. Vương Huy
Thọ in trên Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú
học tập cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện
pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Công nghệ là: Nâng cao tinh thần
trách nhiệm, lòng yêu nghề, mến trẻ; rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng
dạy học); đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá; chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí
thuyết và thực hành); cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp
lí thuyết với thực hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp
mang tính đặc thù của môn Công nghệ 12.
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các
môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật
TP.HCM” đã nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh
viên nhà trường cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất
lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa
trình độ lý luận chính trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo
trình. Giáo viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường
lối của Đảng và Nhà nước, tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía
sinh viên, cần xác định rõ mục tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát
huy tính độc lập sáng tạo, không phân biệt môn chính môn phụ. Nguyễn Thị
Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất
trường Đại học Văn Hiến TPHCM”.
15
Năm 2011, Nguyễn Kim Vui với đề tài luận văn thạc sĩ: “Thực trạng
hứng thú học tập các môn tâm lí học của sinh viên trường Đại học Tài chính
Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề tài “Hứng thú
học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học phổ
thông tại thành phố Hồ Chí Minh”.
Như vậy, các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú
học tập trên thế giới cũng như tại Việt Nam đã được nghiên cứu rất đa dạng,
phong phú. Chính từ những công trình này, cơ sở lý luận về hứng thú ngày
càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi công trình nghiên cứu khác nhau,
khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính cho đến thời điểm tôi
tiến hành nghiên cứu đề tài “ Hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một
số trường trung học phổ thông tại quận 8, thành phố Hồ Chí Minh”, mặc dù
có rất nhiều các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên,
hứng thú học tập các môn học cụ thể của học sinh THPT nhưng hứng thú học
tập môn GDCD của học sinh THPT ở địa bàn quận 8 thành phố Hồ Chí Minh
chưa được ai nghiên cứu.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1.
Khái niệm
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lý học trên thế giới:
Khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác nhau cho thấy khái niệm
“hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi, được hiểu với nhiều khía cạnh khác
nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau.
Quan điểm của một số nhà Tâm lí học, giáo dục học phương Tây coi
hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Shecbac); hứng
thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện
16
cấu trúc bao gồm các nhu cầu , là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được
thỏa
mãn (Charlette Buhler, Sbinle), hứng thú có nguồn gốc sinh vật
(V.Giêm – Xơ, S.Klaparet).
Theo E.K.Strong và W.James, hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng, được biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người muốn học
được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định
hướng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó.
Nhìn chung, các nhà Tâm lí học phương Tây đều thống nhất ở quan
điểm coi hứng thú là một hiện tượng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá
nhân. Hứng thú là một hiện tượng gắn liền và có quan hệ chặt chẽ với các
hiện tượng tâm lí khác. Hứng thú là sự kết hợp đặc biệt và sự tác động qua lại
của nhiều quá trình tâm lí với nhau
Quan điểm của một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không
phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái
độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh
hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người.
P.A. Rudich coi “hứng thú biểu hiện một xu hướng đặc biệt của cá nhân
nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng
thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại
hoạt động nhất định.” [31, tr 335].
Theo A.G.Côvaliôp định nghĩa: “hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp
dẫn về tình cảm của nó” [3, tr.228]. Ông coi hứng thú là sự định hướng của cá
nhân vào một đối tượng nhất định.
A.N.lêonchiep cho rằng hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối
với hiện tượng hoặc hiện tượng thực tế khách quan [2].
17
Quan điểm hứng thú của các nhà tâm lí học ở Việt Nam
Thuật ngữ hứng thú trong Tâm lí học có nhiều cách hiểu với những khía
cạnh khác nhau, theo đại từ điển Tiếng Việt [39,861], hứng thú biểu hiện một
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và
huy động sinh lực để cố gắng thực hiện[39].
Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho nhân cách ý
thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm
quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và
sâu sắc hơn, Hứng thú được thể hiện thông qua cảm xúc gắn với quá trình
nhận thức, qua sự chú ý của chủ thể đến đối tượng nhận thức [12].
Theo quan điểm của các nhà tâm lí học Việt Nam, Nguyễn Hữu Nghĩa
coi “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có
ý nghĩa quan trọng trong đời sống vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một
sự hấp dẫn về tình cảm” [28. tr.184].
Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng
mang lại khoái cảm” [13.tr.225].
Theo Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy: khi ta có hứng
thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của
nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối
với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo
ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó [16]. “Hứng thú là thái độ đặc biệt
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”
Nguyễn Quang Uẩn [36, tr.204]. Khái niệm này vừa nêu được bản chất của
hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.